Coraz częściej w przestrzeni publicznej mówi się o konieczności dostosowania środowiska akademickiego do potrzeb osób neuroatypowych. Neuroatypowość to określenie zestawu cech charakteryzujących osoby, których rozwój odbiega od typowego – może to być powiązane z diagnozą spektrum autyzmu (ASD), ADHD lub innymi formami neuroróżnorodności. W ostatnich latach pojawiło się wiele publikacji i raportów, które wskazują na szereg konkretnych form wsparcia mogących znacząco poprawić funkcjonowanie i wyniki studentów neuroróżnorodnych. Poniżej przedstawiono wybrane wnioski z badań oraz rekomendacje dotyczące dostosowań i form pomocy na uczelniach.
1. Polskie badanie – raport „Neuroróżnorodność na polskich uczelniach” (Pisula i in., 2024)
Raport Neuroróżnorodność na polskich uczelniach. Doświadczenia osób studiujących: w spektrum autyzmu, z ADHD i z dysleksją (Pisula i in., 2024) jest jednym z najbardziej wszechstronnych opracowań dotyczących studentów neuroróżnorodnych w Polsce. Badanie objęło szeroką grupę respondentów i poruszyło kluczowe kwestie związane z formami wsparcia oraz dostosowaniami, które studenci z różnymi trudnościami uznają za szczególnie istotne.
1.1. Studenci z ADHD
W części badania poświęconej osobom z ADHD wyraźnie wyłoniły się następujące potrzeby i preferencje:
- Materiały i instrukcje
Respondenci wskazywali na konieczność otrzymywania podsumowań najważniejszych treści z zajęć oraz jasnych, pisemnych instrukcji dotyczących wykonywania zadań czy projektów. Pomocna okazywała się również możliwość nagrywania wykładów, co pozwala na wielokrotne odsłuchiwanie treści w dogodnych warunkach. - Formy zaliczeń i tempo pracy
Większość badanych podkreślała przydatność elastycznych form zaliczeń, takich jak testy pisemne lub komputerowe zamiast zaliczeń ustnych. Część studentów postulowała również wolniejsze tempo pracy na zajęciach lub podział materiału na mniejsze bloki, co ułatwiało im koncentrację. - Wsparcie w zakresie organizacji i planowania
Dla wielu osób z ADHD szczególnie istotne było precyzyjne określenie wymagań, terminarza i procedur zaliczania przedmiotów. Wskazywano, że wczesne poznanie oczekiwań i stały dostęp do narzędzi ułatwiających planowanie (np. kalendarze uczelniane, przypomnienia elektroniczne) może znacząco zmniejszyć stres i chaos organizacyjny. - Możliwość większej liczby nieobecności
W raporcie zwrócono uwagę na to, że niektórzy studenci z ADHD mają trudności z utrzymaniem stałej obecności na wszystkich zajęciach. Zwiększenie limitu dozwolonych nieobecności (o ile nie wpływa to na efekty kształcenia) bywało uznawane za istotne ułatwienie. - Ograniczona dostępność wsparcia formalnego
Choć wiele osób z ADHD deklarowało potrzebę konsultacji psychologicznych czy doradztwa akademickiego, z badań wynika, że nierzadko wsparcie to bywa ograniczone lub trudno dostępne. Przeszkodą bywały zarówno formalne procedury, jak i niska świadomość kadry o rzeczywistych potrzebach studentów z ADHD.
1.2. Studenci w spektrum autyzmu
W przypadku studentów z ASD (autyzm lub zespół Aspergera), raport (Pisula i in., 2024) wskazał na nieco inne, choć częściowo zbliżone obszary trudności i oczekiwań:
- Jasny schemat zajęć i przewidywalna struktura
Osoby w spektrum autyzmu często podkreślały znaczenie wyraźnego planu i stałego rytmu zajęć. Pomocne bywały też szczegółowe sylabusy i agendy kolejnych spotkań, aby zredukować niepokój wynikający z niespodziewanych zmian. - Dostępność pisemnych materiałów i możliwość nagrywania wykładów
Wielu studentów z ASD preferuje pracę z tekstem pisanym oraz spokojną analizę materiału w domu. W przypadku wykładów zachętą jest opcja odsłuchania nagrań w wyciszeniu i we własnym tempie. - Przestrzeń do wyciszenia i pomoce sensoryczne
Wiele osób w spektrum autyzmu odczuwa silniejszą wrażliwość na bodźce (np. hałas, jasne światło). Dlatego ważna okazywała się możliwość korzystania z miejsc zapewniających mniejszą liczbę bodźców, a także akceptacja dla pomocy sensorycznych (słuchawki wyciszające, ciemne okulary). - Elastyczne formy zaliczeń
Podobnie jak w grupie z ADHD, studenci z ASD woleli niekiedy zaliczenia pisemne zamiast ustnych. Doceniali również możliwość wydłużenia czasu na egzamin, a w niektórych przypadkach – nauczanie zdalne (zwłaszcza osoby przejawiające silne trudności w funkcjonowaniu społecznym). - Wsparcie akademickie i psychologiczne
Respondenci zwracali uwagę na niską dostępność profesjonalnego wsparcia na uczelni, jak konsultacje z terapeutą, psychiatrą czy treningi umiejętności społecznych. Niewiele uczelni oferuje asystentów lub tutorów wyspecjalizowanych w pracy z osobami w spektrum, co powoduje, że studenci muszą szukać pomocy na własną rękę. - Akceptacja i zrozumienie ze strony kadry i rówieśników
Jednym z kluczowych postulatów osób z ASD było zwiększenie świadomości i zrozumienia wśród wykładowców i administracji uczelni. Wiele problemów (np. niechęć do pracy w grupie, trudności w komunikacji) wynika po części z braku wiedzy lub elastyczności otoczenia.
Osoby zainteresowane tematyką neuroróżnorodności w szkolnictwie wyższym mogą zapoznać się z obszernym raportem Neuroróżnorodność na polskich uczelniach. Doświadczenia osób studiujących: w spektrum autyzmu, z ADHD i z dysleksją (Pisula, Płatos, Banasiak i in., 2024), dostępnym na stronie rządowej:
Dokument ten powstał na podstawie największego dotychczas badania sytuacji studentów neurotypowych i zawiera istotne rekomendacje dotyczące wsparcia, w tym szkolenia dla nauczycieli akademickich.
2. Dwa duże przeglądy literatury
2.1. Wsparcie dla studentów z ASD – przegląd Syriopoulou‐Delli i in. (2024)
Najbardziej aktualne podsumowanie interwencji skierowanych do osób w spektrum autyzmu przedstawiła Syriopoulou‐Delli i współautorzy (2024). W swoim przeglądzie systematycznym uwzględnili szereg programów pomocowych w szkolnictwie wyższym. Autorzy zwracają uwagę na skuteczność takich rozwiązań jak:
- Interwencje w zakresie planowania społecznego (Social Planning Interventions) – sprzyjają poprawie kompetencji społecznych poprzez trening interakcji z rówieśnikami i kadrą.
- Focus groups – pozwalają na zebranie opinii oraz wniosków od samych studentów z ASD, co umożliwia uczelniom projektowanie lepiej dopasowanych form wsparcia.
- Coaching z treningiem umiejętności behawioralnych – łączenie coachingu z ćwiczeniami praktycznymi ułatwia rozwijanie samoorganizacji i niezależności,
- Video feedback – wykorzystywanie nagrań wideo w ocenie i korekcie zachowań społecznych,
- Wizualne narzędzia wspierające (visual frameworks) – pomagają w strukturze i organizacji pracy akademickiej,
- Mentoring rówieśniczy – pozwala na wprowadzenie nieformalnego wsparcia, które pomaga lepiej funkcjonować w środowisku akademickim,
- Wirtualna rzeczywistość – stosowana w kontrolowanych treningach sytuacji społecznych w celu redukcji niepokoju i poprawy pewności siebie.
2.2. Skuteczne udogodnienia dla studentów z ADHD – przegląd Jansen i in. (2017)
Jansen i współautorzy (2017) dokonali przeglądu i analizy efektywności różnych rozsądnych udogodnień (reasonable accommodations) w szkolnictwie wyższym dla osób z ADHD. Badacze wymieniają m.in.:
- Wydłużony czas trwania egzaminu – szczególnie skuteczny przy problemach z koncentracją i tempem pracy,
- Alternatywne formaty egzaminów – np. zmiana egzaminu pisemnego na ustny w przypadku trudności z pisaniem lub zapominaniem treści,
- Możliwość odroczenia terminu egzaminu – przydatna, gdy student ma duże trudności z planowaniem i organizacją,
- Wizualne wskaźniki czasu – pomagają zarządzać czasem podczas egzaminów i zadań,
- Coaching i wsparcie rówieśnicze – wzmacniają motywację i samoocenę, ułatwiają korzystanie z oferowanych udogodnień,
- Zasady uniwersalnego projektowania (UDL) – uwzględniające różne style uczenia się i przerwy w trakcie wykładów,
- Indywidualne podejście – dobranie rozwiązań do konkretnych potrzeb studenta zwiększa skuteczność interwencji.
3. Dodatkowe rozwiązania oparte na badaniach międzynarodowych
3.1. Preferencyjne usadzenie i warunki sali
Clifton (2007) wykazał, że studenci z ADHD uzyskiwali wyższe oceny końcowe, gdy siedzieli bliżej wykładowcy. Wynik ten sugeruje, iż nawet niewielkie zmiany w organizacji przestrzeni mogą poprawić koncentrację oraz interakcję z prowadzącym, a zarazem przełożyć się na wyższy poziom zaangażowania w zajęcia.
3.2. Komputerowe formy egzaminów
W innym badaniu (Lee i in., 2010) stwierdzono, że studenci z ADHD osiągali lepsze rezultaty w formie testu komputerowego niż w tradycyjnej (papierowej). Wnioski te podkreślają rolę nowoczesnych technologii edukacyjnych w dostosowywaniu egzaminów i zaliczeń do indywidualnych preferencji i trudności studentów.
3.3. Bariery proceduralne i komunikacyjne
Niekiedy największym problemem okazują się nie same metody dydaktyczne, lecz biurokracja i postawa wykładowców (Lemay-Gaulin, 2022). Zbyt skomplikowane procedury wnioskowania o dostosowania oraz niewiedza kadry prowadzącej na temat potrzeb osób z niewidocznymi niepełnosprawnościami mogą powodować, że studenci nie korzystają z przysługujących im form wsparcia.
3.4. Preferowane formy wsparcia w spektrum autyzmu
Accardo i in. (2019) zwracają uwagę, że wśród studentów z ASD wysoką skuteczność mają m.in. dodatkowy czas na testy, otrzymywanie notatek od wykładowcy oraz priorytetowa rejestracja na zajęcia. Ważną rolę odgrywają też indywidualne formy wsparcia, takie jak coaching akademicki lub opieka mentora.
4. Rekomendacje i wnioski praktyczne
- Ułatwiona dostępność materiałów i instrukcji
- Zapewnianie studentom czytelnych sylabusów, konspektów wykładów i jasnych wytycznych projektowych.
- Udostępnianie nagrań wykładów, podsumowań i materiałów wizualnych online.
- Elastyczne formy zaliczeń
- Możliwość zdawania egzaminów w trybie komputerowym.
- Dostosowywanie wymiaru czasowego (wydłużenie czasu, mniejsze partie materiału).
- Zgoda na formę pisemną w miejsce ustnej (lub odwrotnie, jeśli to bardziej korzystne).
- Organizacja i wsparcie psychologiczne
- Wyznaczenie tutorów, asystentów dydaktycznych czy doradców dostępnych dla osób z trudnościami w uczeniu się.
- Zwiększenie liczby konsultacji psychologicznych na uczelniach.
- Edukacja wykładowców na temat neuroróżnorodności.
- Uproszczenie procedur administracyjnych
- Przejrzysta ścieżka ubiegania się o dostosowania.
- Jasna informacja o uprawnieniach i formach wsparcia (np. w dziekanacie, na stronie internetowej uczelni).
- Przestrzeń sprzyjająca regulacji sensorycznej
- Wydzielone miejsca do wyciszenia i odpoczynku.
- Możliwość korzystania z pomocy sensorycznych (słuchawki, okulary przyciemniające).
Wiele z tych rozwiązań opiera się na zasadach uniwersalnego projektowania (Universal Design for Learning), które podkreśla, że korzyść z dostosowań odnoszą w efekcie wszyscy studenci, nie tylko ci z formalną diagnozą.
4.1. Czym jest Universal Design for Learning (UDL) i co proponuje?
Zasady Universal Design for Learning (UDL) zostały opracowane przez organizację CAST jako ramy wspierające projektowanie procesu kształcenia w taki sposób, aby był on dostępny i efektywny dla wszystkich uczących się, niezależnie od ich indywidualnych potrzeb. Głównym celem UDL jest rozwijanie u studentów tzw. learner agency, czyli zdolności do samodzielnego, świadomego i strategicznego zarządzania procesem uczenia się.
UDL Guidelines to zestaw wskazówek, które można stosować w każdej dziedzinie, aby:
- Zapewniać wielość sposobów zaangażowania (Multiple Means of Engagement) – np. poprzez różne formy aktywności, zadania bazujące na praktyce, dyskusje, prace projektowe czy indywidualne wybory studentów.
- Zapewniać wielość sposobów reprezentacji (Multiple Means of Representation) – czyli prezentować treści w sposób zróżnicowany, tak aby studenci mogli korzystać z materiałów wizualnych, tekstowych, dźwiękowych lub interaktywnych, uwzględniając przy tym różne style poznawcze i językowe.
- Zapewniać wielość sposobów działania i wyrażania (Multiple Means of Action & Expression) – oznacza to umożliwianie studentom demonstrowania wiedzy i umiejętności w różnych formach (ustnie, pisemnie, poprzez prezentacje multimedialne, projekty praktyczne czy portfolio).
W najnowszej wersji UDL Guidelines 3.0 (opublikowanej 30 lipca 2024 roku) zwraca się szczególną uwagę na:
- Eliminowanie barier związanych z uprzedzeniami i praktykami wykluczającymi,
- Akcentowanie konieczności dostosowania materiałów i narzędzi edukacyjnych do różnych tożsamości kulturowych, językowych i poznawczych,
- Dbałość o empatię, autorefleksję oraz rozwijanie świadomości społecznej wśród uczących się i nauczycieli.
Dzięki zasadom UDL można projektować kursy i zajęcia tak, aby wspierały rozwój autonomii, kreatywności i motywacji studentów, jednocześnie uwzględniając potrzeby osób z ADHD, ASD oraz innymi trudnościami. W praktyce przekłada się to na włączanie różnorodnych metod (np. testów elektronicznych, dyskusji online, podcastów, filmów instruktażowych, pracy projektowej, elastycznych terminów i form zaliczeń) w celu rozszerzenia możliwości pełnego udziału wszystkich uczestników. Wiecej informacji na stronie: https://udlguidelines.cast.org/
Zapewnienie odpowiednich warunków i wsparcia studentom z ADHD i ASD staje się istotnym wyzwaniem dla szkolnictwa wyższego – zarówno w Polsce, jak i na świecie. Liczne badania (m.in. Pisula i in., 2024; Clifton, 2007; Lee i in., 2010; Lemay-Gaulin, 2022; Accardo i in., 2019; Syriopoulou‐Delli i in., 2024; Jansen i in., 2017) wskazują, że skuteczne działania obejmują szeroki wachlarz strategii: od udogodnień w zakresie organizacji zajęć i egzaminów, poprzez wsparcie psychologiczne i coaching, aż po modyfikacje warunków infrastrukturalnych.
Dostosowania te nie tylko sprzyjają osiąganiu lepszych wyników akademickich, lecz również wpływają na poprawę dobrostanu i zmniejszają ryzyko przedwczesnego rezygnowania ze studiów. Dzięki odpowiednio zaplanowanym i wdrażanym formom pomocy studenci z ADHD i ASD mogą pełniej realizować swój potencjał, korzystając z możliwości, jakie daje uczelnia wyższa.
Bibliografia
- Accardo, A. L., Kuder, S. J., & Woodruff, J. (2019). Accommodations and support services preferred by college students with autism spectrum disorder. Autism, 23(3), 574–583.
- Clifton, J. (2007). Preferential seating for college students with ADHD: Is it an effective accommodation? (Doctoral Dissertation). Auburn University.
- Jansen, D., Petry, K., Ceulemans, E., Van der Oord, S., Noens, I., & Baeyens, D. (2017). Functioning and participation problems of students with ADHD in higher education: which reasonable accommodations are effective? European Journal of Special Needs Education, 32(1), 35–53.
- Lee, K. S., Osborne, R. E., & Carpenter, D. N. (2010). Testing accommodations for university students with ad/hd: Computerized vs. paper-pencil/regular vs. extended time. Journal of Educational Computing Research, 42(4), 443–458.
- Lemay-Gaulin, M. (2022). Efficacy and perceptions of academic accommodations for university students with ADHD.
- Pisula, E., Płatos, M., Banasiak, A., i in. (2024). Neuroróżnorodność na polskich uczelniach. Doświadczenia osób studiujących: w spektrum autyzmu, z ADHD i z dysleksją. Kraków.
- Syriopoulou‐Delli, C. K., Sarri, K., Papaefstathiou, E., Filiou, A.-E., & Gkiolnta, E. (2024). Educational Programs Supporting Higher Education Individuals with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Literature Review. Trends in Higher Education, 3(3), 710–724. https://doi.org/10.3390/higheredu3030040
