Jak ADHD wpływa na naukę i życie akademickie? Wyzwania i strategie adaptacyjne

15 marca, 2025

ADHD jest zaburzeniem neurorozwojowym, które wpływa na poziom koncentracji, impulsywność oraz zdolności organizacyjne. U studentów objawy ADHD mogą skutkować trudnościami w nauce, obniżonym samopoczuciem oraz problemami w funkcjonowaniu społecznym. Poniżej przedstawiono główne wyzwania związane z ADHD w środowisku akademickim oraz potencjalne strategie wsparcia.

Trudności akademickie i wpływ ADHD na wyniki w nauce

Studenci z ADHD często zmagają się ze słabszymi wynikami akademickimi na różnych etapach edukacji. Wynika to głównie z deficytów uwagi i funkcji wykonawczych (Daley & Birchwood, 2010). W dorosłości przeważa typ nieuważny, choć nadpobudliwość i impulsywność również mogą się utrzymywać (Balbuena, 2016). Dodatkowo trudności w regulacji emocjonalnej oraz w zarządzaniu stresem negatywnie wpływają na relacje interpersonalne oraz motywację do nauki.

Wysoki poziom stresu i problemy emocjonalne

Badania pokazują, że studenci z ADHD częściej doświadczają podwyższonego poziomu stresu (Harrison i in., 2013). Stres nasila się wskutek konieczności samodzielnego zarządzania czasem, planowania i organizacji nauki (Garello & Rinaudo, 2013). Zmniejszony nadzór ze strony rodziców oraz zwiększona liczba rozpraszających bodźców na uczelni dodatkowo utrudniają proces adaptacji (LaCount i in., 2018).

Nieadaptacyjne strategie regulacji emocji

Studenci z ADHD częściej stosują nieadaptacyjne strategie regulacji emocji, takie jak katastrofizowanie czy ruminacja (nadmierne rozpamiętywanie problemów) oraz obwinianie siebie i innych. Te strategie przekładają się na spadek poczucia własnej skuteczności, trudności z organizacją, skupieniem na nauce oraz radzeniem sobie ze stresem i presją czasu (Alacha i in., 2024). Jednocześnie osoby z ADHD nie różnią się od osób neurotypowych pod względem stosowania adaptacyjnych strategii regulacji emocji, takich jak przewartościowanie sytuacji czy pozytywne przeformułowanie problemów, co sugeruje możliwość kompensowania trudności przy odpowiednim wsparciu.

Nieuwaga a wyniki akademickie

Badanie Pope (2010) przeprowadzone w Wielkiej Brytanii wykazało, że studenci z wyższymi wynikami na skali nieuwagi częściej osiągali niższe końcowe wyniki akademickie i rzadziej kończyli studia w standardowym czasie. Co istotne, badanie wykazało wysoką częstość występowania niezdiagnozowanych objawów ADHD wśród studentów, co sugeruje, że wielu z nich może doświadczać trudności akademickich z powodu nieuwagi, nawet jeśli nigdy nie otrzymali formalnej diagnozy. Wyniki te podkreślają konieczność lepszego rozpoznawania oraz wsparcia studentów z podwyższonym poziomem objawów ADHD, niezależnie od posiadania oficjalnej diagnozy.

Trudności z zarządzaniem czasem i prokrastynacja

Objawy ADHD, takie jak trudność w koncentracji i kontrolowaniu impulsów, często prowadzą do problemów w planowaniu, zarządzaniu czasem oraz dotrzymywaniu terminów. Dodatkowo, osoby z ADHD mogą doświadczać zjawiska tzw. temporal discounting, czyli tendencji do preferowania natychmiastowych nagród kosztem korzyści długoterminowych (Oguchi i in., 2023). Tego rodzaju nastawienie sprzyja odwlekaniu wykonywania zadań, zwłaszcza jeśli nie przynoszą one szybkiej gratyfikacji.

Trudności z percepcją czasu – w tym przeszacowywanie upływu czasu i popełnianie błędów przy szacowaniu długości zadań – mogą prowadzić do częstego spóźniania się, opóźnień w oddawaniu prac oraz problemów z terminową realizacją obowiązków akademickich (Barkley, Murphy & Bush, 2001). W rezultacie powstaje błędne koło: im więcej zadań jest odkładanych, tym większy stres i presja narastają, co z kolei nasila objawy nieuwagi oraz potęguje skłonność do prokrastynacji.

Badania nad prokrastynacją w kontekście ADHD wskazują, że objawy nieuwagi są istotnie powiązane z ogólną tendencją do odwlekania zadań (Niermann & Scheres, 2014). Studenci z wysokim poziomem nieuwagi mają większe trudności z organizacją, utrzymaniem koncentracji i bywają bardziej podatni na rozpraszanie się, co sprzyja prokrastynacji i może negatywnie wpływać na jakość ich życia (Netzer Turgeman & Pollak, 2023). W związku z tym konieczne staje się wdrażanie strategii oraz interwencji ukierunkowanych na rozwijanie umiejętności zarządzania czasem i regulowania uwagi.

Wyzwania psychologiczne i społeczne

Studenci z ADHD są bardziej narażeni na zaburzenia współwystępujące, takie jak depresja czy lęk, utrudniające adaptację do nowych warunków (Hotez i in., 2022). Przejście ze szkolnej struktury do bardziej autonomicznego życia studenckiego bywa dla osób z ADHD szczególnie stresujące. Brak jasno określonych ram dnia i konieczność samodzielnego planowania może prowadzić do dodatkowych trudności (Stevens i in., 2023).

Nadmierna impulsywność może też wpływać na relacje społeczne, zwiększać ryzyko konfliktów i utrudniać efektywną komunikację. Ponadto, badania wskazują na wyższą tendencję do ryzykownych zachowań, nadużywania substancji psychoaktywnych czy gier komputerowych (Pisula i in., 2024).

Znaczenie diagnozy i subiektywne odczucie trudności

Niezdiagnozowane ADHD stanowi istotny problem w środowisku akademickim. Hemingway i in. (2021) wykazali, że studenci przekonani o posiadaniu ADHD zgłaszają podobne nasilenie trudności poznawczych i emocjonalnych, co studenci z formalną diagnozą. Podkreśla to konieczność profesjonalnej diagnozy i odpowiedniego wsparcia.

Brak wsparcia akademickiego może prowadzić do niskiej samooceny i trudności w nauce (Dorr & Armstrong, 2019). Nawet przy braku obiektywnych deficytów funkcji wykonawczych, studenci z ADHD często postrzegają swoje zdolności jako gorsze (Butzbach i in., 2021).

Obawa przed ujawnianiem diagnozy

Badania wykazały, że wielu studentów z ADHD decyduje się nie ujawniać swojej diagnozy na uczelni z obawy przed stygmatyzacją oraz negatywną oceną ze strony rówieśników i wykładowców (Bolourian i in., 2018). Taka postawa wynika z lęku przed etykietowaniem i stereotypami, co może prowadzić do:

Ograniczonego korzystania z wsparcia: Studenci, którzy nie ujawniają swojej diagnozy, często unikają korzystania z dostępnych form wsparcia akademickiego, takich jak dodatkowy czas na egzaminach czy mentoring. Brak dostępu do tych narzędzi może pogłębiać trudności w nauce i utrudniać adaptację do wymogów uczelni.
Izolacji społecznej: Nieujawnianie diagnozy może skutkować poczuciem wykluczenia i izolacji w środowisku studenckim. Brak otwartej komunikacji na temat trudności związanych z ADHD utrudnia nawiązywanie relacji, co jest kluczowe dla budowania pozytywnej atmosfery akademickiej.
Niższą samooceną: Obawa przed negatywną oceną może wpłynąć na obniżenie samooceny studentów, którzy nie czują się akceptowani lub zrozumiani przez środowisko akademickie. Taka sytuacja często prowadzi do pogorszenia wyników naukowych oraz dalszego pogłębiania problemów emocjonalnych.

Strategie i formy wsparcia w środowisku akademickim

Wiele uczelni nie zapewnia wystarczającego wsparcia, np. szybkiej diagnostyki, wsparcia psychologicznego czy dostosowań edukacyjnych dla studentów z ADHD (Sedgwick-Müller i in., 2022), a brak polityki inkluzywnej na uczelniach może powodować poczucie izolacji i wykluczenia u studentów z ADHD (Butcher & Lane, 2024; Rebecchi, 2024).

Wdrażanie dedykowanych rozwiązań jest kluczowe dla poprawy wyników akademickich studentów z ADHD. Uczelnie mogą zastosować różnorodne strategie, które pomogą minimalizować napotykane przez nich trudności i pozwolą wykorzystać ich pełen potencjał. Kluczowe elementy wsparcia instytucjonalnego obejmują:

Rozszerzony czas na egzaminach – umożliwia przetwarzanie informacji we własnym tempie, zmniejszając presję i lęk związany z czasem (Álvarez-Godos i in., 2023; Harrison & Armstrong, 2022).
Dostosowania w egzaminach – ciche pomieszczenia, możliwość zdawania egzaminów w mniejszych grupach, zmiana formatu egzaminu na ustny lub test wielokrotnego wyboru pozwalają studentom na prezentowanie wiedzy zgodnie z ich mocnymi stronami (Sokolová i in., 2022, O’Shea & Thurman, 2017; Weis & Beauchemin, 2020; Mana i in., 2022).
Dostęp do notatek i materiały do zajęć – Zapewnienie studentom z ADHD dostępu do notatek z wykładów lub asysty w notowaniu pomaga im organizować i analizować informacje z zajęć na równi z innymi. Takie wsparcie w notowaniu pozwala wyrównać ich szanse i ułatwia przyswajanie wiedzy przekazywanej na wykładach (Álvarez-Godos i in., 2023). Udostępnianie nagrań zajęć zostało zarekomendowane w polskich opracowaniach jako forma wsparcia – dzięki temu studenci mogą wracać do materiału i uczyć się we własnym tempie (Pisula i in., 2024).
Dostęp do mentorów akademickich wspomagających organizacji nauki i planowaniu zadań (np. Dzielenia zadań na mniejsze części, pomoc w priorytetyzacji zadań, tworzenie harmonogramu nauki) może pozwolić lepiej wykorzystać potencjał studentów z ADHD (Álvarez-Godos i in., 2023).
Oferowanie przez uczelnie trening umiejętności organizacyjnych z wykorzystaniem technik maindfulness – programy oparte na uważności poprawiają koncentrację oraz redukują stres, a treningi organizacyjne pomagają w budowaniu struktury dnia (LaCount i in., 2018).
Szkolenia dla kadry dydaktycznej – Edukowanie wykładowców oraz pracowników administracyjnych na temat specyfiki ADHD i dostępnych form wsparcia zmniejsza stygmatyzację i poprawia jakość wsparcia udzielanego studentom (Sedgwick-Müller i in., 2022).

Studenci z ADHD mierzą się z wielowymiarowymi wyzwaniami – od trudności w nauce i obniżonego poczucia własnej skuteczności, po problemy emocjonalne i społeczne. Pomimo tych barier istnieje wiele skutecznych strategii wsparcia, które mogą znacząco poprawić ich wyniki akademickie oraz dobrostan psychiczny. Kluczowa jest współpraca między uczelniami, specjalistami i samymi studentami w celu wdrożenia kompleksowych programów obejmujących dostosowania egzaminacyjne, wsparcie psychologiczne, trening umiejętności organizacyjnych oraz promowanie postaw inkluzyjnych w całej społeczności akademickiej. Dzięki temu studenci z ADHD mogą w pełni wykorzystać swój potencjał i odnosić sukcesy w środowisku akademickim.

Bibliografia

Alacha, H. F., Walbridge, F. C., Harton, H. C., Vasko, J. M., Bodalski, E. A., Rother, Y., & Lefler, E. K. (2024). Cognitive emotion regulation and learning effectiveness in college students with ADHD symptoms. Anxiety, Stress, and Coping. https://doi.org/10.1080/10615806.2024.2379986

Álvarez-Godos, M., Ferreira, C., & Vieira, M. J. (2023). A systematic review of actions aimed at university students with ADHD. Frontiers in Psychology, 14, 1216692.

Barkley, R. A., Murphy, K. R., & Bush, T. (2001). Time perception and reproduction in young adults with attention deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology, 15(3), 351–360. https://doi.org/10.1037/0894-4105.15.3.351

Bolourian, Y., Zeedyk, S. M., & Blacher, J. (2018). Autism and the university experience: Narratives from students with neurodevelopmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48, 3330–3343.

Butcher, L., & Lane, S. (2024). Neurodivergent (Autism and ADHD) student experiences of access and inclusion in higher education: an ecological systems theory perspective. The International Journal of Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-024-01319-6

Butzbach, M., Fuermaier, A. B., Aschenbrenner, S., Weisbrod, M., Tucha, L., & Tucha, O. (2021). Metacognition in adult ADHD: subjective and objective perspectives on self-awareness of cognitive functioning. Journal of Neural Transmission, 128(7), 939-955.

Daley, D., & Birchwood, J. (2010). ADHD and academic performance: why does ADHD impact on academic performance and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child Care Health Dev., 36, 455–464. doi: 10.1111/j.1365-2214.2009.01046.x

Dorr, M. M., & Armstrong, K. J. (2019). Executive functioning and impairment in emerging adult college students with ADHD symptoms. Journal of Attention Disorders, 23(14), 1759-1765.

Garello, M. V., & Rinaudo, M. C. (2013). Self-regulation of learning, feedback and knowledge transfer: Design research with university students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15, 131–147.

Harrison, A. G., Alexander, S. J., & Armstrong, I. T. (2013). Higher reported levels of depression, stress, and anxiety are associated with increased endorsement of ADHD symptoms by postsecondary students. Canadian Journal of School Psychology, 28, 243–260. doi: 10.1177/0829573513480616

Harrison, A. G., & Armstrong, I. T. (2022). Accommodation Decision-Making for Postsecondary Students with ADHD: Treating the Able as Disabled. Psychological Injury and Law. https://doi.org/10.1007/s12207-022-09461-1

Hemingway, S. L., Cameron, E. C., & Jacquin, K. M. (2021). College students who believe they have ADHD report more neuropsychological deficits than non-ADHD peers. Journal of American College Health. https://doi.org/10.1080/07448481.2021.1963737

Hotez, E., Rosenau, K. A., Fernandes, P., Eagan, K., Shea, L., & Kuo, A. (2022). A national cross-sectional study of the characteristics, strengths, and challenges of college students with attention deficit hyperactivity disorder. Cureus. https://doi.org/10.7759/cureus.21520

LaCount, P. A., Hartung, C. M., Shelton, C. R., & Stevens, A. E. (2018). Efficacy of an Organizational Skills Intervention for College Students With ADHD Symptomatology and Academic Difficulties. Journal of Attention Disorders, 22, 356–367. https://doi.org/10.1177/1087054715594423

Mana, A., Saka, N., Dahan, O., Ben-Simon, A., & Margalit, M. (2022). Implicit theories, social support, and hope as serial mediators for predicting academic self-efficacy among higher education students. Learning Disability Quarterly, 45(2), 85-95.

Netzer Turgeman, R., & Pollak, Y. (2023). Using the temporal motivation theory to explain the relation between ADHD and procrastination. Australian Psychologist, 58(6), 448-456.

Niermann, H. C., & Scheres, A. (2014). The relation between procrastination and symptoms of attention‐deficit hyperactivity disorder (ADHD) in undergraduate students. International Journal of Methods in Psychiatric Research, 23(4), 411–421.

O’Shea, A., & Thurman, S. K. (2017). Perceptions of how doctoral students with learning disabilities and ADHD use disability services. Advances in Neurodevelopmental Disorders, 1, 149-157.

Oguchi, M., Takahashi, T., Nitta, Y., & Kumano, H. (2023). Moderating effect of attention deficit hyperactivity disorder tendency on the relationship between delay discounting and procrastination in young adulthood. Social Science Research Network. https://doi.org/10.2139/ssrn.4182287

Pisula, E., Płatos, M., Banasiak, A., et al. (2024). Neuroróżnorodność na polskich uczelniach. Doświadczenia osób studiujących: w spektrum autyzmu, z ADHD i z dysleksją. Oficyna Wydawnicza Impuls.

Pope, D. J. (2010). The impact of inattention, hyperactivity and impulsivity on academic achievement in UK university students. Journal of Further and Higher Education, 34(3), 335–345. https://doi.org/10.1080/0309877X.2010.484053

Rebecchi, K. (2024). Towards Inclusive Higher Education for Neuroatypical Students: a critical review. https://doi.org/10.35542/osf.io/vx5gr

Sedgwick-Müller, J. A., Müller-Sedgwick, U., Adamou, M., et al. (2022). University students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): a consensus statement from the UK Adult ADHD Network (UKAAN). BMC Psychiatry, 22, 292. https://doi.org/10.1186/s12888-022-03898-z

Sokolová, L., Lemešová, M., & Groma, M. (2022). Modifications and Accommodations for Higher Education Students with Special Educational Needs. W: 8th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’22). https://doi.org/10.4995/head22.2022.14591

Stevens, A. E., Lefler, E. K., Serrano, J. W., & Hartung, C. M. (2023). Transitioning to college with ADHD: A qualitative examination of parental support and the renegotiation of the parent-child relationship. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04525-0

Weis, R., & Beauchemin, E. L. (2020). Are separate room test accommodations effective for college students with disabilities?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(5), 794-809.